A Horthy-korszak az OFI kísérleti tankönyvében

A híreket olvasó ember sajtóorgánumtól, műsorfajtától függetlenül napjában többször is szembesülhet az oktatás különféle, vélt vagy valós, a kelleténél jobban, vagy éppen kevésbé hangsúlyozott problémáival. Bár egyesületünknek nem célja belebonyolódni ezekbe a vitákba, az oktatás, pontosabban a történelemtanítás számunkra legfontosabb részéről megvan (meg is kell, hogy legyen) a véleményünk. Ezen posztunkban egy középiskolai és egyetemi oktatói gyakorlattal egyaránt rendelkező tanár véleményét olvashatják arról, hogy miként jelenik meg a Horthy-korszak az OFI kísérleti tankönyvében[1], és milyen szakmai-módszertani problémák merültek, merülnek fel ezzel kapcsolatban.

Jelen írás alapvetően azt a két kérdést teszi fel, hogy milyen Horthy-, illetve Horthy-korszak kép jelenik meg ebben a tankönyvben, illetve mennyiben készít fel a kötet az érettségi kompetencia-követelményeire.[2] Izgalmas kérdések ezek, mivel egyrészt jelenleg ez a magyar történelem egyik legvitatottabb és leginkább átpolitizált korszaka, másrészt maga a közoktatás is folyamatos változás és átalakulás tárgya, így elég nehéz megfelelni követelményeinek.

12782167_10206270347426016_1747055156_n.jpg

Ezzel kapcsolatban három alapprobléma mindjárt felmerül: (1) maga a tankönyv nem jelzi ezen időszak vitatottságát, pedig talán érdemes lett volna mindjárt az elején tisztázni, hogy ez a korszak nagy mennyiségű történelmi kihívással kellett, hogy szembenézzen fennállásának „röpke” 25 éve alatt: az első világháború és a trianoni béke következményei, a nagy gazdasági világválság, a külpolitikai problémák, a fokozódó náci német politikai nyomás, az Anschluss következményei, a belpolitikai szélsőségek tevékenysége, vagy éppen a második világháború. Továbbá ezekre a kihívásokra gyakran olyan választ adott, amit ma vitatnak. (2) A tankönyv három külön bontott tartalmi egységben tárgyalja a Horthy nevével fémjelzett rendszer kialakulását,[3] illetve magát a rendszer működését,[4] valamint a rendszer végét,[5] azaz tartalmilag messzire került egymástól a rendszer kialakulásának, működésének és végének története. Bár érdemes figyelembe venni, hogy a kötet haladási rendje nagyjából megfelel például a Salamon Konrád-féle Történelem IV. tankönyvek. (3) A kötet sok izgalmas eszközzel él (pl. Rá@adás vagy Történészszemmel rovatok), de ha elfogadjuk hipotézisként, hogy a magyar 20. század tele van vitatható, vitatott és gyakran ma is indulatokat keltő eseményekkel, akkor érdemes lett volna historiográfiai rovatot is nyitni, és bizonyos ellentmondásos, kérdéses eseményeket pro és kontra érvek bemutatásával tárgyalni.

A korábbi tankönyvekhez képest a politikatörténetről az életmód- és jogtörténetre helyeződött a hangsúlyt, így ritkult a nevek, események, de főként a dátumok száma a szövegben, ugyanakkor a magyarázatok nem igazán bővültek. Ez azért fontos, mert az érettségi alapkövetelménye a történelem írásbeli és szóbeli érettségin az eseményeket alakító tényezők, azaz az okok feltárása, magyarázata, illetve az erre irányuló tanulói képességek fejlesztése. Például: „A korlátozást 1920-ban elrendelő, úgynevezett numerus clausus-törvény jelentős változás volt a korábbi gyakorlathoz képest. Az ugyanis a törvény erejével tett különbséget az állampolgárok között politikai, vallási-származási, illetve nemi alapon. (Ilyen jellegű korlátozás 1918 előtt csak a női hallgatókra vonatkozott.)”[6] A diszkrimináció kérdése és problémája esetleg megért volna hosszabb magyarázatot, ugyanakkor a kötet – újszerű módon – a korabeli magyar helyzetet beilleszti az európai kontextusba.[7] Mindjárt itt, az első leckénél felmerül két további kérdés: (1) nem lett volna-e érdemes Horthy Miklósról egy rövid és problémaközpontú életrajzot leközölni? (2) Ha már a kötet törekszik a jelenségek történeti gyökereinek felvázolására – például a kormányzói tisztség kapcsán felteszi a diákoknak a kérdést, kik voltak Magyarország korábbi kormányzói –,[8] akkor nem lett-e volna szerencsés komolyabb problémák – mint a földosztás[9] – gyökereinek megmagyarázása, visszautalás egészen II. Józsefig, a lehetséges megoldások feltárása, esetleg (horribile dictu!) némi előreutalás a második világháború utáni megoldására. Itt látszik egy érdekes módszertani tény: a szaktanártól elvárt kompetencia az adott tananyag hozzákötése korábbi vagy későbbi témákhoz, azaz az előre és visszautalás, egy téma minél erősebb beágyazása a történelmi folyamatba, míg ebben a tankönyvben (és általában a történelmi tankönyvekben) a leckék meglehetősen elszigeteltek egymástól. A politikai konszolidáció kapcsán a szöveg kiterjedten idézi forrásként az 1920. évi I. törvénycikket a kormányzói jogkörről, számos jó kérdést is feltesz, ugyanakkor talán érdemes lett volna kihasználni a lehetőséget az analógiás gondolkodás és összehasonlítási készség fejlesztésére (általában nehezen megy a diákoknak) és összevetni ezt az államformát egy királyság, illetve egy alkotmányos monarchia működésével (pl. az 1689. évi angol Bill of Rights) összehasonlító elemzésén keresztül. A gazdasági talpra állás kapcsán kicsit zavaró, hogy e lecke a 181–182. oldalakon kapott helyet, míg a trianoni béke gazdasági hatásai a 121. lapon, és erre semmilyen visszautalás nincsen. Szintén nagyon izgalmas a korszak szellemiségére vonatkozó leckerészlet, amelynek címe „Keresztény és nemzeti”,[10] mert nemcsak az idézőjel értelmezhető nehezen a címben, hanem az alábbi főszöveg is: „A keresztény egyházak egyes vezetői azt remélték, hogy a „keresztény és nemzeti” jelszó nyomán valódi keresztény újjászületés következik. A katolikus egyház részéről leginkább Prohászka Ottokár püspök adott hangot reményeinek. A századfordulótól fogva aggodalommal figyelték, hogy az emberek egyre nagyobb számban távolodnak el a keresztény életmódtól, és az egyház visszaszorul az élet számos területén. Ezért a zsidóságot hibáztatták. Úgy vélték, hogy ők terjesztik azt a gondolkodásmódot, amely az embereket eltávolítja a keresztény hittől.”[11] Alapvető és a diáktól elvárt kompetencia, hogy egy adott forrásban, jelen esetben a tankönyvi szövegben tudja azonosítani a nézőpontot. Itt azonban elég tisztázatlan, hogy mi a tankönyv szerzőinek álláspontja: az egyháziak a zsidóságot hibáztatták? Okkal vagy ok nélkül? Okkal vagy ok nélkül, de utólag látható, hogy ez nem volt helyes? Kicsit az is nehezen értelmezhető, hogy minden kommentár és részletes ismertetés nélkül a fent idézett szöveg mellett szerepel három mű címleírása: „Szabó Dezső író, a radikálisok önjelölt prófétája. Az elsodort falu című regénye a korszak egyik legolvasottabb könyve volt. Szekfű Gyula történész, a konzervatív irányzat szószólója. Három nemzedék című liberalizmusellenes történeti összefoglalója a Horthy-korszak legnagyobb hatású történeti munkája volt. Prohászka Ottokár püspök a keresztényszocialisták vezéralakja. Az ellenforradalom három arca”[12] A kultúráról, kisebbségekről és a revízióról szóló részek tömörek és szemléletesek lettek, kifejezetten látványos a különböző revíziós igénytípusokat bemutató ábra.[13] Ugyanakkor nagyon érdekes, hogy a tankönyvi szöveg a revíziót, mint külsőleg a lakosságra erőltetett propagandát szemlélteti, nem, mint össztársadalmi, belső igényt (is): „A mindennapokban is a revízió szükségességét hangoztató jelmondatok és jelképek vették körbe a kor emberét.”[14] A társadalom és életmód a ’20-as években nagyon jól sikerült, szemléletes és kreatív lecke, nem csak tartalmi, hanem taníthatósági szempontból is, jól jelzi a politikatörténettől a társadalomtörténet irányába való elmozdulást. Ezután – hasonlóan a korábbi tankönyvek témafelosztásához – következik a gazdasági válság és hatásainak elemzése, illetve a ’30-évek politikájának jobbra tolódása. Ugyancsak a korábbi tankönyvekhez hasonlít e leckék tartalma is, amelyben az eddigiektől eltérően talán érdemes lett volna kiemelni olyan tényezőket, amelyek jelentősen szűkítették a magyar kormányzat mozgásterét: (1) a magyar gabonaexport legjelentősebb célterülete az osztrák–német piac volt, illetve (2) az 1938. évi Anschlussal a Wermacht Magyarország közvetlen szomszédságába került. A Magyarország a két világháború között tematikus egység utolsó leckéje Az állam működése a Horthy-korszakban. E lecke leginkább azért izgalmas, mert először ismerteti az állam legfontosabb szerveit, majd egy összevetést a demokráciákról és a modern diktatúrákról, illetve hangsúlyozza, hogy vannak: „[…] Európa történetéből, amikor egy állam sem demokráciának, sem diktatúrának nem tekinthető, hanem a kettő „között” helyezkedik el. Ezekben az államokban számos intézmény működik, ami egy demokráciában is, az intézmény működtetése azonban nem demokratikus elvek szerint történik, hanem diktatórikusan. Ezekben a rendszerekben a hatalmi ágak csak formálisan különölnek el. Az állam vezetőjét a választók nem vagy csak nehezen tudják leváltani. A parlament szerepe másodlagos, mivel az ellenzéket számos módon korlátozzák, és nem azonos esélyekkel indul a választásokon, mint a kormánypárt. Emellett gyakran a választói jog is szűkített, vagy például – ahogy a Horthy-kori Magyarországon is – nem titkos.”[15] A szöveg nem foglal tehát állást, de mindenképpen arra vezeti az olvasót, hogy a Horthy-korszak állama alapvetően ilyen, s mint ilyen inkább diktatórikus, ugyanakkor azt a lehetőséget nem ajánlja fel, hogy egy korlátozott demokráciáról lenne szó, amely a Monarchia valamilyen részben kormányzati hagyományait folytatja.

fi-504011101.jpg

A magyar revíziós sikerek, és a második Teleki-kormány tevékenysége már a második világháborús tematikai egységbe került át. Itt az egyik legizgalmasabb kérdés Teleki halála. Ebben a kötet nem foglal állást, mivel a kérdést sem veti fel (hogy esetleg gyilkosság lehetett volna), hiszen az altéma címe: Teleki Pál tragédiája. Miért lett öngyilkos a miniszterelnök?[16] A revíziós nyereségek kapcsán a szöveg természetesen felveti, hogy miként viselkedett a magyar kormányzat (illetve a hadsereg) a visszakapott területeken. Ennek kapcsán így fogalmaz: „Délvidéken a magyar fennhatóság ellen a szerb kommunista párt átgondolatlanul fegyveres felkelést hirdetett meg. A partizánakcióknak magyar katonák estek áldozatul. A Honvédség 1942 januárjában általános razziát indított, részben a megtorlás, részben a megfélemlítés céljával. Az önkényesen eljáró helyi magyar parancsnokok tudtával a katonák több mint 3000 »gyanús« polgári személyt végeztek ki, illetve gyilkoltak meg. Nagy többségük szerb volt, de sok zsidó vallású, sőt kommunista gyanúba keveredett magyar is került az áldozatok közé. A magyar hadbíróság az akció felelőseit 1943 végén halálra, illetve börtönbüntetésre ítélte. Többen azonban Németországba szöktek, és a Wehrmachtban, illetve a Waffen-SS-ben szolgáltak tovább. A második világháborúban ez volt az egyetlen eset, amikor egy hadviselő fél felelősségre vonta katonáit atrocitás elkövetése miatt.”[17] A komparatív készségek fejlesztésére érdemes lett (vagy legalábbis izgalmas lehetett volna) egy összevetés a következőkről: (1) hogy viselkedett a Monarchia a kisebbségeivel szemben, (2) miként jártak el a környező államok az 1920 után hozzájuk került magyar kisebbségekkel, illetve (3) a magyar kormányzat milyen viselkedést tanúsított a visszanyert területek nem magyar lakosaival szemben? Ezután tárgyalja a tankönyv Magyarország hadba lépését, amelynek szintén izgalmas kérdése Kassa bombázása. Ezt a tankönyv egy kép alji rövid bejegyzéssel intézi el: „Kassai utca a bombázás után. Kassa bombázásáról számos elmélet született: ezek szerint a támadás lehetett a szovjetek tévedése (összekeverték Eperjessel), egyéni akció, de akár német katonai provokáció (a szovjetektől zsákmányolt bombákkal) is”[18] a másik, egyre többet tárgyalt és vitatott kérdés a doni katasztrófa. Az újabb szakirodalom némileg kétségbe vonja „katasztrofális” jellegét. A tankönyvi szöveg nem tartalmazza e kételyeket: „A doni katasztrófa 1943. január közepén következett be. A meginduló szovjet gyalogság erős tüzérségi és páncélos támogatással végrehajtott támadása néhány nap alatt megtörte az ellenállást. A front összeomlott, a német–magyar–olasz erők több száz kilométernyire visszavonultak. A 2. magyar hadsereg néhány nap alatt elveszítette harcképes katonáinak egyharmadát, és a visszavonulás során a teljes veszteség közel 50%-ra nőtt.”[19] Ugyancsak némi „kétely nélküliség” jellemzi a szöveget, amikor felteszi a kérdést a magyarországi Holokauszttal kapcsolatban, és bár jelzi az egyértelmű válasz hiányát, mégis csak az egyik irányban érvel: „Mit tudott a magyar politikai vezetés a holokausztról? A történészek között is vita folyik arról, hogy mennyit tudott a magyar politikai vezetés a holokausztról. 1941 óta több olyan közvetett és közvetlen értesülést szerezhettek, amelyek arra utaltak, hogy a németek tömegével gyilkolják a kezükre került zsidókat. Az ukrán területen szolgálatot teljesítő magyar megszálló alakulatok ezt nemegyszer saját szemükkel látták. Horthy és Sztójay pedig – utóbbi még berlini követként – egyenesen a német vezetők szájából hallott erre vonatkozó utalásokat. A kormányzó azonban csak akkor lépett közbe, amikor megcáfolhatatlan bizonyítékot kapott a haláltáborokban folyó tömeggyilkosságokról, és a külföldi hatalmak súlyos következményekkel fenyegették Magyarországot, ha tovább folytatódik a deportálás.”[20] Valamint e szöveg mellé tesz egy Horthyról pozitívan nyilatkozó forrást (Részlet gróf Edelsheim-Gyulai Ilona Becsület és kötelesség című visszaemlékezéséből),[21] ugyanakkor ehhez mindjárt első két kérdésként a következőket fűzi: Hogyan láttatja a kormányzó 1944-es tevékenységét Edelsheim-Gyulai Ilona? • Miért szükséges az ő visszaemlékezését is forráskritikával kezelni?[22] A háború végének leírása során a szöveg (több korábbi munkától eltérően) nem hibáztatja Horthyt a nem megfelelően végrehajtott kiugrásért, sem pedig Szálasi formális kinevezéséért: „A sikertelen kiugrási kísérlet után a kormányzónak már nem volt valódi szerepe. Másnap a fia életével megzsarolt Horthy hatalomátadása (Szálasi kinevező okmányának aláírása) már csak olyan formalitás volt, amelynek megtagadása mit sem változtatott volna a dolgok menetén.”[23] A tankönyvi szöveg viszonylag keveset szán a nyilas uralomra, viszont egyrészt nem ismétli azt a toposzt, hogy április 4-re a szovjet csapatok felszabadították Magyarországot (ez volt a hivatalos időpont, de nem tudták tartani), másrészt pedig színesen és szemléletesen mutatja be Budapestet az ostrom idején.[24] Mivel a magyar lecke itt betagolódik az egyetemesbe, kitekintésként érdemes megjegyezni, hogy az amerikai atomrobbantások (Hirosima és Nagaszaki) kapcsán fel sem vetődik az atomtámadások okainak feltárása, illetve annak lehetősége, hogy itt szintén népirtásról van szó.[25]

A recenzens által eddig látott és használt tankönyvekben, így e kötet Horthy-korszakról szóló részeibe is beszűrődik két külső tradíció. Az egyik az, hogy a hazai történettudomány nagyobb része számára a történetírás „igazság-játszma”, amiben van objektív igazság, az feltárható, bemutatható. A másik megközelítés nyílván az lenne, hogy a történelem a tényeken alapuló értelmezés tudománya, de nincsenek objektív igazságok (mivel a tényekről szóló korabeli források sem objektívek), csak jobban vagy kevésbé erősen indokolt értelmezések és elemzések. A másik külső tényező az a hazai tankönyvírói hagyomány, amely szerint a tankönyvekben nincsen ex pressis verbis állásfoglalás, illetve vélemény, hanem csak egymás mögé rakott tények, amelyek legfeljebb sugallják a tankönyvi állásfoglalást egy adott problémáról. Hogyan nyilvánulnak meg és fonódnak össze ezek a tényezők e tankönyv Horthy-korszakról szóló részében? Úgy, hogy a főszövegben igazából nincsenek nyíltan feltéve kérdések, nincsenek felvetve problémák, pedig e korszakban lennének bőven, például: (1) milyen rendszer valójában a Horthy-korszak állama (2) miért tolódnak jobbra a ’30-as évek magyar kormányai, (3) hogyan halt meg Teleki Pál, (4) ki bombázta Kassát, (5) miért volt sikertelen a kiugrási kísérlet, (6) milyen jelentősége van annak, hogy Horthy formálisan kinevezte Szálasit? E problémák felvetése azért lenne fontos, mert nem az a cél, hogy a tankönyvben a szerzők „igazsága” helyet kapjon, hanem az, hogy egyfelől inspirálja a diákot a kérdésfeltevésre, másrészt kifejlessze benne az ellentmondó tények, források mérlegelésének képességét és a pro-contra érvelés technikáját, illetve különböző kompetenciákat fejlesszen. Ezek a problémagócok mindenképpen alkalmasak erre, illetve hogy segítsék a diákokat az ok-magyarázó tényezők feltárására az érettségin. Bár az érettségi követelményei jelenleg is változnak, az látható, hogy alapjellege, kompetencia-központúsága, főbb témái megmaradnak, csak szigorító jellegű megszorításokkal terveznek jelenleg: kevesebb esszé, viszont kevesebb választási lehetőség is egyben.[26]

Így érdemes pár pillantást vetni az eddigi évek történelem magyar nyelven írásbeli érettségi kérdéseire a Horthy-korszakról, hogy mérlegelni lehessen, mennyiben segíti, segítené ezek megválaszolását ez a tankönyv.[27] A korábbi feladatok alapján adódik néhány következtetés: (1) a Horthy-korszak az egyik legnépszerűbb érettségi téma, (2) középszinten nagyjából ugyanannyiszor kérdezik, mint emelt szinten, (3) a korszakra vonatkozó kérdések közül is a legtöbbet szerepel a Trianon, illetve az antiszemitizmus és zsidókérdés, (4) már tematikus szinten is látható, hogy nagyon nehezek a kérdések, gyakran középszinten még inkább, mint emelt szinten, (5) középszinten gyakori, hogy egy tesztlapon belül két esszékérdés is vonatkozik rá, (6) és végül jellemző, hogy nem csak „mutassa be” típusú, hanem „elemezze, értékelje” és „vesse össze” jellegű kérdések szerepelnek, amely bizonyos, hogy e tankönyv nem készít fel, hiszen alapvetően nem elemez és értékel, hanem tényeket sorakoztat fel leíró jelleggel. Az egyik legnehezebb feladat pedig, amikor egy életpálya folyamatit kell bemutatni, hiszen az több külön leckében szerepel: Mutassa be a források és ismeretei alapján Teleki Pál politikai pályájának jellegzetességeit, nézeteinek meghatározó vonásait![28] Itt válna fontossá a pro és kontra típusú problémafeltáró szövegstratégia és annak használata és oktatása a tankönyvi szövegben.

Ugyanakkor zárásként érdemes megnézni azt is, hogy milyen egy történelem érettségi esszé megoldása, és az összevág-e a tankönyv tartalmával. Ez esetben egy példát lehet választani – a 2015. májusi középszintű történelem érettségi esszé-feladatát[29] – mivel ez az, amely nagyjából egybeesik a tankönyv megjelenésével. (A korábbi feladatokkal kapcsolatban nyilván nem szerencsés elvárni e tankönyvtől, hogy visszamenőlegesen is megfeleljen nekik.) 2015 májusában a következő volt a feladat a Horthy-korszakról: „Mutassa be a források és ismeretei segítségével a trianoni békeszerződés gazdasági hatásait, következményeit!” Milyen megoldást vár el az érettségi? Forráselemzésként, a kiadott gazdasági adatokból a következőkre kellett rájönni:

Művelet: A vizsgázó beépíti válaszába a forrásokban található információkat, és következtetéseket von le belőlük.

Tartalom1: Rögzít legalább kettőt a kördiagramok adatai közül, és ezzel kapcsolatban lényegi megállapítást tesz (pl. a feldolgozóiparnak nagyobb hányada maradt a trianoni országrészen, a felvevő piachoz képest túl nagy volt az ipari termelés, egyes iparágak nyersanyaghiánnyal

küzdöttek).

T2: Rögzíti a békeszerződés részletének valamely lényegi elemét (pl. Magyarország jövedelmeit lekötötték a jóvátétel fizetésére, aranykiviteli tilalmat rendeltek el), és ezzel kapcsolatban lényegi megállapítást tesz (pl. a veszteseket tették felelőssé a háború okozta károkért, a jóvátétel súlyos terhet jelentett Magyarországnak, a békeszerződés korlátozta az ország gazdasági függetlenségét).

T3: Rögzíti Romsics értékelésének lényegét (pl. a Monarchia gazdasági egysége felbomlott), és ezzel kapcsolatban lényegi megállapítást tesz (pl. Magyarország és az utódállamok kereskedelme nem volt zökkenőmentes, határok akadályozták a korábbi szinte zavartalan gazdasági kapcsolatokat, Magyarországnak önálló pénzt kellett bevezetnie).

Az elvárt eseményeket alakító tényezők ezek voltak:

M: A vizsgázó bemutatja a trianoni béke gazdasági hatásait, és feltárja a határhúzás következményeit.

T1: Rögzíti a békeszerződés által okozott valamely aránytalanságot a természeti erőforrások elosztásában (pl. ásványkincsek, erdők, legelők zöme az utódállamoknak jutott, jelentős szántóterületek maradtak Magyarországon), és ezzel kapcsolatban lényegi megállapítást tesz (pl. ezzel elszakította egymástól a nyersanyagot és a feldolgozóipart, ezzel külkereskedelemre kényszerítette Magyarországot).

T2: Rögzít valamely a békeszerződés által okozott közlekedési nehézséget (pl. vasúthálózat szétdarabolása, tengeri kikötő elvesztése, hajózható folyók több országhoz kerültek), és ezzel kapcsolatban lényegi megállapítást tesz (pl. megnehezítette az áruszállítást, árvízvédelmi problémákat okozott).

T3: Rögzít valamely más a békeszerződés által okozott gazdasági nehézséget (pl. iparvidékek kettévágása, nagyvárosok elcsatolása, vámháború az utódállamokkal), és ezzel kapcsolatban lényegi megállapítást tesz (pl. a határhúzás az utódállamok gazdaságának kedvezett/Magyarországnak kedvezőtlen volt, a határ menti térségeket stagnálásra ítélte, a politikai ellentétek fokozták a gazdasági nehézségeket).

T4: Önálló ismereteivel, helyes megállapításaival kiegészíti és alátámasztja elemzését.

 

Mit tartalmaz hát a tankönyv Trianon gazdasági következményeiről? Semmit, mindössze egy táblázatot a következő aláírással: A történelmi Magyarországból a trianoni országterületre jutott gazdasági területek, mezőgazdasági termékek és nyersanyagok százalékos aránya[30]

Összegzésként nyilván érdemes feltenni azt a kérdést is, hogy milyen is ez a tankönyv? Jelen írás nem azt próbálta bizonyítani, hogy „jó” vagy „rossz”, hanem azt, hogy egy olyan kötetről van szó, amely sok szempontból folytatja az eddigi tankönyvírói tradíciókat, amelyek azonban nem kifejezetten alkalmasak a már nem is olyan új, 2005-óta létező kétszintű, kompetencia alapú, érvelő és ok-magyarázó esszéket elváró érettségi sikeres teljesítésére. A Horthy-korszak azért is fontos ebből a szempontból, mert „slágertéma” az érettségin, szinten minden évben szerepelt belőle esszékérdés. Elvonatkoztatva a bonyolult kompetenciáktól, elvárásoktól, érettségi feladatoktól, tartalmi szabályozóktól, utolsó gondolatként csak egy egyszerű kísérlet álljon itt. Tegyük fel tehát, hogy az érettségin ok-magyarázó esszét kell írni, aminek egyik nyelvi feltétele, hogy egy olyan szöveg jöjjön létre, amelyben szerepel az a szó, hogy „mert” vagy „mivel”. Mert alapesetben, amikor magyarázunk, ezeket a kifejezéseket gyakran használjuk: ez vagy az azért történt mert… A 35 oldal terjedelmű két világháború közötti Magyarország téma főszövegében mindössze 9-szer szerepel a mert és 4-szer a mivel kifejezés (bár akkor sem kifejezetten komoly problémák ok-magyarázataként), ami kevesebb, mint az idézett forrásokban! Ez talán szemléletesen illusztrálja gyakorlati módon azt az alapproblémát, hogy maga a tankönyvi szöveg sem lett problémaközpontú és ok-magyarázó textus, így tanári magyarázatok és kiegészítés nélkül önmagában nem felel meg a kimeneti szabályozó elvárásainak. Végül pedig, ha e tankönyvet nemcsak az eddigi tradíciók és az érettségi kontextusába helyezzük, akkor nyilván felmerül az a kérdés is, kell-e egyáltalán papír alapú történelem tankönyv a 21. század első felében, ebben a hihetetlenül gyorsan, napról-napra változó magyar közoktatásban egyáltalán?[31] Ha arra jutunk, hogy igen, akkor pedig az merül fel, hogy nem lehetne-e más jellegű problémaközpontú tankönyveket készíteni a diákok számára vagy például egy másik megközelítést alkalmazni: a diákok kezébe például csak egy tágan értelmezett forrásgyűjteményt (szövegek, képek, grafikonok, térképek) adni, mivel a jelenlegi tankönyvek anyaga a diáknak sok, a tanárnak (jó esetben) kevés és erősen magára hagyja a tanulót a gondolkodás során. Mellé viszont kiadni egy tanároknak szóló kézikönyvet (például az angol gyakorlatban ez működik), amely egy ötlettár arra, hogyan lehet használni és használtatni kompetencia központúan a diákoknak adott forrásokat.

 

[1] Történelem 11. (Első kiadás, 2015.) Interneten elérhető: http://etananyag.ofi.hu/konyvek/tortenelem-11 A kötet „Magyarország a két világháború között” c. részét elsősorban tartalmi szempontból elemzem, középiskolai szaktanári szemmel.

[2] http://tortenelem.szig.hu/files/T%C3%B6rt%C3%A9nelem_Erettsegi_vk_2017.pdf

[3] „Az első világháború és következményei” c. tematikus blokk „Tanácsköztársaság és ellenforradalom Magyarországon” c. leckéje. (uo. 116-120.)

[4] „Magyarország a két világháború között” c. tematikus blokk, uo. 177-210.

[5] „A második világháború” c. tematikus blokk, uo. 210-251.

[6] 180.

[7] Uo.

[8] Uo. 179.

[9] Uo. 180.

[10] Uo. 181.

[11] Uo. 183.

[12] Uo.

[13] Uo. 189.

[14] Uo. 190.

[15] Uo. 208.

[16] Uo. 228.

[17] Uo. 230.

[18] Uo. 231.

[19] Uo. 234.

[20] Uo. 243.

[21] Uo.

[22] Uo.

[23] Uo. 245.

[24] Uo. 246-247.

[25] Holott már az amerikai tudományos értékelés is felveti ezt és egyre kritikusabban kezeli Truman elnök döntését.

[26] http://torivazlat.hupont.hu/108/uj-valtozasok-a-tortenelem-erettsegiben-2017tol

[27] Függelékként az összes kérdést közlöm, mert ez segítségére lehet az érettségire készülőknek is, mert bár az új érettségi rendszerben kevesebb esszé-választási lehetőség lesz, talán az eddigi esszékérdések ismerete a várható kérdésekben is irányt mutat.

[28] https://dari.oktatas.hu/kir/erettsegi/okev_doc/erettsegi_2010/e_tortma_10maj_fl.pdf

[29] https://dari.oktatas.hu/kir/erettsegi/okev_doc/erettsegi_2015/k_tortma_15maj_fl.pdf

[30] Történelem 11. (Első kiadás, 2015.) 124.

[31] Ezt az egyik tananyagfejlesztő is megfogalmazta: „Paksa [Rudolf] szerint azért is kell jól megírni és összeállítani az új tankönyveket, mert könnyen lehet, hogy ez az utolsó, amely még nyomtatásban jelenik meg.” (Megújul(t)-e a történelemtanár eszköztára? http://ujkor.hu/content/megujult-e-tortenelemtanar-eszkoztara-0)